Ninguém Mais Tira o Chapéu: A Perda dos Limiares e a Crise da Educação

Houve um tempo em que homens tiravam o chapéu ao entrar num templo sem que existisse regra alguma. Hoje precisamos de uma lei federal para tirar o celular da mão de um aluno

Cresci no interior do Espírito Santo vendo homens tirarem o chapéu.

O chapéu era item de trabalho. Protegia do sol na lavoura, e o sujeito passava o dia inteiro com ele na cabeça. Também era usado para saídas mais formais. Mas havia momentos em que se tirava o chapéu. Ao entrar no templo, tira o chapéu. Ao sentar-se à mesa, tira o chapéu. E existe algo aqui que me parece decisivo, tantos anos depois: não havia regra nenhuma sobre isso. Nenhum cartaz na porta da igreja, nenhum aviso, nenhuma advertência de ninguém (embora que se algum desavisado esquecesse de tirar o chapéu receberia olhares de repreensão, pois todos, menos ele, se deram conta de onde estão). Nenhum daqueles homens teria sabido explicar em palavras por que fazia aquilo. Eles simplesmente tiravam o chapéu, porque alguma coisa neles reconhecia que ali era outro lugar, e que outro lugar pede outra postura.

Repare no que esse gesto revela. Não era apenas obediência, porque não havia ordem a obedecer. Não era medo, porque não havia punição a temer. Era percepção. O corpo daqueles homens sabia ler o ambiente antes que a cabeça formulasse qualquer coisa a respeito, e respondia com um gesto pequeno e silencioso que dizia: aqui é diferente.

Guardo essa imagem porque ela me ajuda a entender o que vejo hoje.

Como professor de filosofia no ensino médio, há algum tempo observo algo que me incomoda mais profundamente do que qualquer episódio isolado de indisciplina. Um grupo de adolescentes se comporta, dentro de uma sala de aula, exatamente como se comportaria num ônibus de excursão, numa fila de parque de diversões ou numa roda de conversa no intervalo. O mesmo volume de voz, a mesma inquietação do corpo, a mesma demanda por estímulo imediato, a mesma dificuldade de permanecer parado, de ouvir sem interromper, de reconhecer que aquele momento específico pede algo diferente do que o momento anterior pedia.

A tentação é explicar isso com o vocabulário de sempre: falta de limites, pais permissivos, geração mimada. Há verdade parcial nessas explicações, mas elas não tocam a raiz. Porque o que estou descrevendo não é exatamente desobediência. Desobediência pressupõe que a regra foi percebida e depois transgredida por escolha. O que tenho observado é mais radical e, por isso, mais preocupante: muitos adolescentes simplesmente não percebem que existe uma diferença categórica entre estar numa sala de aula e estar num ônibus de excursão. Para eles, estruturalmente, é o mesmo lugar. E se é o mesmo lugar, por que o comportamento mudaria?

Entre aqueles homens de chapéu e esses adolescentes não se abriu um abismo de caráter. Seria injusto e falso ler assim. O que se abriu foi um abismo de percepção. Aquilo que antes o corpo sabia sem que ninguém precisasse dizer hoje não é sabido nem quando se diz.

Você já compreendeu que não se trata de mero ritual ou de querer resgatar hábitos do passado. Trata-se de um fenômeno que tem nome na tradição filosófica, ainda que raramente o usemos: é a perda do sentido de limiar, a capacidade, antes cultivada silenciosamente por toda uma civilização, de perceber que diferentes espaços, tempos e relações pedem diferentes modos de presença. Quero argumentar que essa perda não é um detalhe comportamental entre tantos outros. É parte da crise educacional mais profunda do nosso tempo, e ela precisa ser identificada e nomeada antes que possa ser enfrentada.

O Mundo Onde os Limiares Eram Óbvios

O chapéu era apenas o sinal mais visível de um mundo inteiro organizado por limiares.

Cresci numa família simples, de gente que trabalhava a terra que não era sua. A vida se organizava entre poucos lugares, e cada um deles tinha um peso próprio que ninguém precisava explicar. Na lavoura, morro acima, o corpo se movia de um jeito, a conversa era alta, o riso era solto, o suor não constrangia ninguém. Dentro de casa, especialmente à mesa, havia outro ritmo. Na igreja, outro ainda: a gente entrava e alguma coisa no ar dizia que aquele espaço não era continuação do quintal.

E havia o velório, que talvez seja o exemplo mais forte que eu conheça de aprendizagem sem aula. Criança nenhuma recebia instrução prévia sobre como se portar num velório. Você chegava, e antes de qualquer palavra o ambiente já tinha comunicado tudo: o tom de voz das pessoas, a maneira como se cumprimentavam, o modo como os corpos se aproximavam da porta. Alguma coisa em você entendia, sem tradução, que ali não se corria, não se ria alto, não se pedia entretenimento. Ninguém precisava dizer.

Não escrevo isso por nostalgia, e não estou propondo que aquele mundo era melhor em tudo. Era um mundo de escassez, de trabalho pesado e de possibilidades estreitas, e não desejo esse tipo de estreiteza para geração alguma. Aqueles homens de chapéu tinham pouca escola, pouca leitura e poucas escolhas diante de si. Mas eles possuíam uma coisa que hoje faz falta: viviam num mundo com paredes claras entre os ambientes, e numa comunidade coerente o bastante para que essas paredes fossem reforçadas por todo mundo ao mesmo tempo. A família, a escola, a igreja e a vizinhança diziam a mesma coisa sobre o peso de cada lugar. A criança aprendia a ler atmosferas do jeito que aprende a andar, por imersão, sem manual.

É esse tecido que se esgarçou. E entender por que ele se esgarçou é o começo de qualquer resposta séria.

Uma Crise de Percepção, Não de Comportamento

Gerações anteriores aprenderam, quase sem perceber, um repertório extenso de códigos implícitos: falar baixo numa biblioteca, ficar em silêncio diante de um caixão, levantar a mão antes de falar em sala, moderar o entusiasmo numa cerimônia e liberá-lo inteiro numa festa. Ninguém sentava as crianças para ensinar cada uma dessas regras isoladamente. Elas eram absorvidas porque as instituições formavam um tecido relativamente coerente, reforçando-se mutuamente. Quando família, escola, igreja e vizinhança dizem a mesma coisa sobre o peso de cada lugar, a criança aprende a ler atmosferas do jeito que aprende a andar.

Esse tecido enfraqueceu, e é aqui que costumamos parar a análise, contentando-nos com a queixa genérica de que as instituições perderam autoridade. Mas isso explica pouco. Instituições já enfraqueceram antes, em outros momentos da história, sem que se produzisse o fenômeno que descrevi. Alguma coisa nova entrou em cena, e vale a pena examinar essa novidade com mais cuidado do que a conversa corrente costuma dedicar a ela.

Comecemos pela escala, porque ela é frequentemente subestimada. O neurocientista francês Michel Desmurget, diretor de pesquisa do INSERM, reuniu em A fábrica de Cretinos Digitais os números de exposição de crianças e adolescentes a telas recreativas nos países ocidentais. Entre 2 e 8 anos, a média fica em torno de duas horas e quarenta e cinco minutos por dia. Entre 8 e 12, sobe para quase cinco horas. Entre 13 e 18, chega perto de sete horas diárias. Traduzido em fração do tempo em que a pessoa está acordada, isso significa algo próximo de 20%, 32% e 45%, respectivamente. Somando os dezoito primeiros anos de vida, Desmurget calcula um total que equivale a quase trinta anos letivos. Os dados são de países ocidentais em geral, não do Brasil especificamente, e essa ressalva é justa; mas ninguém que trabalhe em escola brasileira imagina que nossos números sejam substancialmente menores.

Detenha-se um instante nessa comparação, porque ela reposiciona o problema. Se um adolescente passa, ao longo da infância e da adolescência, o equivalente a trinta anos letivos diante de telas, então a pergunta não é mais se a escola concorre com essa formação. A pergunta é se a escola sequer aparece na disputa. E, principalmente: o que exatamente essas milhares de horas estão formando?

É aqui que Desmurget oferece a distinção mais útil de todas, e ela desfaz uma confusão que costuma atravessar o debate público. É comum dizer que jogos e ambientes digitais treinam a atenção, e que portanto seriam até benéficos para o desempenho escolar. Mas a palavra “atenção” está escondendo duas realidades opostas.

Concentração, no sentido próprio, é reunir os recursos da mente num único objeto e, simultaneamente, suprimir os estímulos periféricos. O cérebro concentrado faz duas coisas ao mesmo tempo: aumenta a atividade das regiões úteis à tarefa e diminui a das regiões que processam o fluxo sensorial externo. É um feixe de luz que ilumina um ponto e escurece deliberadamente tudo ao redor. É exatamente o que uma aula, um livro, uma conversa difícil ou uma oração exigem.

O que o ambiente digital treina é o contrário disso. Para ter bom desempenho num jogo de ação, o jogador precisa varrer constantemente o campo visual, detectar qualquer movimento na periferia, não perder nenhum sinal do ambiente externo. É uma atenção dispersa e vigilante, voltada para fora. Desmurget observa que essas duas modalidades são funcionalmente opostas: numa, você se esforça para não deixar passar nada do que vem de fora; na outra, você se esforça para ignorar precisamente isso. E o custo é mensurável, porque quando se treina intensivamente a varredura rápida do ambiente, aumenta-se, no mesmo movimento, a tendência do indivíduo a se deixar distrair.

O detalhe que torna esse argumento particularmente sólido é que ele não vem apenas de críticos das telas. Desmurget registra que a própria Daphné Bavelier, pesquisadora conhecida por sustentar os efeitos positivos dos jogos de ação sobre a atenção visual, reconhece a distinção: filtrar rapidamente distratores visuais é uma habilidade, e sustentar o foco sobre um fluxo de informação que se desenvolve lentamente, como acompanhar uma aula, é outra bem diferente. Quando até mesmo quem defende o benefício dos jogos de ação concede o ponto, a distinção a que nos referimos deixa de ser militância e vira dado que merece atenção cuidadosa.

Isso desarma também a objeção mais frequente ao que venho argumentando: a de que essa geração simplesmente é diferente, nativa de um mundo digital, e que nossa incompreensão é que é o problema. Desmurget mostra que a figura do nativo digital carece de sustentação factual. As interfaces são projetadas para serem intuitivas, e ninguém precisa de imersão precoce para dominá-las mais tarde; uma pessoa que chega ao digital tardiamente se torna proficiente em pouco tempo. O que a imersão precoce faz não é criar habilidade, é consumir tempo das aprendizagens que dependem de janelas de desenvolvimento e que, depois de fechadas, ficam muito mais difíceis de alcançar: pensar com vagar, sustentar esforço, dominar a língua além do rudimentar, hierarquizar informação.

Some-se a tudo isso um traço estrutural que nenhuma força formativa anterior possuía, e que é, a meu ver, o elo que faltava para explicar o fenômeno que descrevi no início. O algoritmo que organiza o feed de um adolescente não sabe onde ele está. Não distingue a sala de aula da igreja, o velório do parque de diversões. Entrega o mesmo tipo de estímulo, no mesmo ritmo, com a mesma promessa de gratificação, independentemente de onde o corpo daquele jovem esteja. Nenhuma instituição anterior fazia isso. A televisão ficava na sala. O rádio ficava na cozinha. O livro exigia postura e lugar. O celular no bolso, ao contrário, carrega consigo uma atmosfera única para todo canto, e essa atmosfera compete, e frequentemente vence, contra a atmosfera específica de cada ambiente que a pessoa atravessa.

Junte as três coisas e o quadro se fecha. Milhares de horas de exposição, um regime atencional que é o oposto daquele que a sala de aula exige, e uma formação que, por construção, não reconhece lugar nenhum. Se a experiência mais constante e mais intensa que um adolescente tem todos os dias não distingue entre contextos, por que ele distinguiria?

Uma ressalva se impõe, porém, e faço questão de registrá-la, porque ela protege o argumento de se tornar caricatura. Não estou propondo que as telas expliquem sozinhas as dificuldades da educação brasileira. O próprio Desmurget recusa essa leitura, observando que as influências são múltiplas e paralelas e que seria absurdo atribuir a um único fator toda a responsabilidade. Desigualdade, formação docente precária, salários que afastam os melhores da carreira, escolas sem estrutura, violência no entorno, famílias esgarçadas por jornadas exaustivas: tudo isso pesa, e pesa muito, na sala de aula brasileira. Vale registrar também que Desmurget é um autor polêmico, que assume o próprio tom combativo, e que existe debate científico legítimo sobre a magnitude dos efeitos que ele descreve.

O que sustento é mais modesto e, exatamente por isso, mais difícil de refutar: entre todos esses fatores, há um que age de modo específico sobre a percepção de limiares, e é justamente esse que quase nunca aparece nomeado no debate educacional brasileiro. Discutimos currículo, metodologia, avaliação, financiamento. Discutimos pouco, ou quase nada, o que está acontecendo com a capacidade de perceber que um lugar é diferente de outro. E sem essa capacidade, nenhuma das outras discussões chega ao chão da sala de aula.

O Mundo Que Precisa Ser Guardado

Hannah Arendt escreveu, em meados do século passado, um ensaio que continua sendo uma das análises mais lúcidas já produzidas sobre a natureza da educação. Para ela, todo ato educativo envolve duas relações simultâneas: uma relação com a criança, que chega ao mundo como novidade radical, e uma relação com o mundo, que existia antes dela e continuará existindo depois. Educar é assumir responsabilidade por esse mundo mais antigo e maior do que qualquer indivíduo, e introduzir nele os que acabaram de chegar. Não para aprisioná-los no passado, mas para capacitá-los a, um dia, renovar esse mundo com liberdade genuína.

É precisamente aqui que reside a origem legítima da autoridade do educador. Não se trata de poder arbitrário exercido sobre quem é mais fraco. Trata-se de um adulto que diz, em essência: este mundo existia antes de você, tem valor, e eu sou responsável por apresentá-lo a você com honestidade. Arendt observou, já em sua época, que essa forma de autoridade estava desaparecendo. Não estava desaparecendo porque os adultos tivessem se tornado tiranos. Ao contrário: por um excesso de escrúpulo pedagógico, muitos passaram a recusar a própria ideia de representar o mundo diante da criança, preferindo tratá-la como se já fosse uma parceira autônoma na definição das próprias normas. O efeito dessa abdicação, alertava ela, não é a liberdade da criança, mas seu abandono. Privada da mediação adulta, ela fica exposta sem proteção à tirania mais implacável que existe, a do grupo de pares e a do instante presente.

Décadas depois, não é difícil reconhecer o quanto esse diagnóstico se aprofundou. Se já era verdadeiro quando existiam apenas a televisão e a turma da rua, o que dizer agora que a tirania do instante presente virou uma infraestrutura tecnológica desenhada, por equipes inteiras de engenheiros, precisamente para maximizar a captura da atenção a cada segundo?

A Parede Que Foi Derrubada

Neil Postman ofereceu, ainda no século passado, uma peça complementar desse quebra-cabeça. Para ele, a própria noção de infância, tal como o Ocidente a conheceu, dependia de uma parede: a parede erguida pela cultura da escrita e da leitura sequencial, que mantinha certos conhecimentos reservados aos adultos até que a criança, pelo esforço disciplinado da alfabetização, tivesse acesso gradual a eles. A televisão, argumentava ele, derrubou essa parede ao apresentar o mesmo conteúdo, simultaneamente, a públicos de todas as idades, eliminando o segredo que separava o mundo adulto do mundo infantil.

O que Postman via como processo avançado tornou-se, com os algoritmos de recomendação, praticamente absoluto. E há um deslocamento importante aqui: não se trata apenas de que crianças e adultos consomem o mesmo conteúdo. Trata-se de que o mesmo indivíduo, adulto ou criança, recebe o mesmo tipo de estímulo esteja onde estiver, faça o que fizer, a qualquer hora. A parede que Postman via caindo entre gerações é a mesma parede que hoje cai entre ambientes. Escola, casa, templo, ônibus, velório, festa: para o algoritmo, são apenas pontos diferentes de entrega do mesmo produto. E um jovem cuja atenção foi treinada, hora após hora, a esperar esse produto uniforme carrega essa expectativa para dentro de qualquer sala que atravesse.

James K. A. Smith ajudou muitos leitores a entender esse mecanismo com uma palavra precisa: liturgia. Práticas repetidas não transmitem apenas informação, elas formam desejo, formam hábito, formam aquilo que passamos a considerar normal antes mesmo de pensarmos sobre o assunto. Se um jovem pratica dezenas de vezes ao dia a liturgia do deslizar do polegar em busca de estímulo instantâneo, é ingênuo esperar que essa liturgia se desligue quando ele entra numa sala de aula. Não vai acontecer. Continua operando, agora sem tela, na forma de inquietação, dispersão e incapacidade de sustentar atenção por qualquer período mais longo que os poucos segundos aos quais o polegar foi treinado.

A Alma Sem Ordem

Há uma camada ainda mais profunda, e para chegar a ela é preciso voltar a Agostinho. Um dos conceitos centrais de sua filosofia moral é o ordo amoris, a ordem do amor. Para Agostinho, uma alma virtuosa não é aquela que ama muito ou pouco, mas aquela que ama cada coisa na medida exata de seu valor real. Amar demais o que merece pouco, ou pouco o que merece muito, é a definição mesma de desordem moral.

A pessoa bem formada, ao entrar numa sala de aula, sente que aquele é lugar de atenção séria. Ao entrar num templo, sente reverência. Ao entrar numa festa, sente-se liberada para a alegria descontraída. Essa capacidade de sentir proporcionalmente, de responder a cada contexto com a intensidade e a qualidade de atenção que ele efetivamente merece, é exatamente aquilo que chamamos de bom senso moral. E é exatamente aquilo que está desaparecendo.

Uma cultura que bombardeia a atenção com um fluxo homogêneo de estímulos está treinando sistematicamente a alma para tratar tudo como equivalente. Num mesmo minuto de rolagem, uma tragédia internacional, uma piada, um anúncio e uma foto de família aparecem em sucessão, todos formatados no mesmo tamanho de tela, reivindicando a mesma fração de segundo de atenção. Isso não ensina explicitamente que nada importa mais que outra coisa. Ensina algo pior, porque ensina na prática repetida milhares de vezes: tudo recebe o mesmo tipo de resposta, um olhar rápido, um julgamento instantâneo, um deslizar adiante. É uma escola moral tão poderosa quanto qualquer sala de aula, e o que ela ensina silenciosamente é que não existe ordem. Que nada pede mais de nós do que outra coisa. Que a sala de aula não merece, objetivamente, um tipo de atenção diferente daquele que se dedica a um vídeo de trinta segundos.

Gente Sem o Órgão da Reverência

C. S. Lewis, num livro pequeno e extraordinário chamado A Abolição do Homem, ofereceu uma imagem que ilumina esse ponto. Ele descreveu o ser humano como composto de três partes em relação hierárquica: a cabeça, que é a razão que calcula e argumenta; o ventre, que são os apetites que simplesmente desejam; e, entre os dois, aquilo que ele chamou de peito, a sede dos sentimentos treinados, das afeições ordenadas, da capacidade de sentir admiração diante do que é nobre e repulsa diante do que é baixo.

A tarefa central de toda educação clássica, argumentava Lewis, sempre foi cultivar esse peito. Ensinar a criança não apenas a saber que a coragem é boa, mas a senti-la como admirável. Não apenas a saber que a covardia é ruim, mas a senti-la como repugnante. Sem esse órgão intermediário devidamente formado, a razão fica reduzida a cálculo de meios e fins, e o apetite governa sozinho, produzindo o que ele chamou de homens sem peito: indivíduos tecnicamente inteligentes, mas incapazes de sentir que existem coisas dignas de reverência.

Lewis escreveu isso décadas antes de qualquer algoritmo existir, e ainda assim antecipou com precisão desconfortável o que vivemos. Uma cultura digital otimizada para engajamento não fala com o peito de ninguém. Fala diretamente ao apetite, com o que gera clique, o que prolonga a rolagem, o que dispara a próxima dose de estímulo, enquanto trata a razão como mero instrumento de otimização. O peito, a capacidade de sentir reverência, admiração ou vergonha diante daquilo que objetivamente merece essas respostas, simplesmente não é treinado, porque não é rentável treiná-lo.

E aqui chegamos ao ponto que mais me preocupa como professor. Uma geração cujo peito nunca foi formado não consegue reconhecer autoridade como categoria real. Note que não estou falando de obedecer, estou falando de reconhecer. Porque reconhecer autoridade não é ato de pura razão calculadora nem de puro apetite. É, precisamente, um ato do peito. Não se pode respeitar aquilo que sequer se percebe.

A Lei, o Sintoma e a Raiz

O Brasil deu, recentemente, um passo institucional importante nessa direção. A Lei 15.100/2025, sancionada em 13 de janeiro de 2025, proíbe o uso de aparelhos eletrônicos pessoais durante aulas, recreios e intervalos na educação básica, pública e privada, com exceções para uso pedagógico, acessibilidade e saúde. Em 2026, o MEC iniciou uma pesquisa nacional com mais de 8 mil escolas para avaliar a implementação da norma.

Quero ser claro sobre o que penso dessa lei, porque o debate público sobre ela costuma se organizar em trincheiras que não ajudam. Ela é legítima e necessária. Um professor sozinho, tentando disputar a atenção de trinta adolescentes contra uma indústria bilionária desenhada para vencer essa disputa, estava numa guerra perdida, e é justo que a escola tenha respaldo legal para criar um perímetro protegido. Quem trabalha em sala de aula sabe o que significa não precisar negociar isso individualmente a cada aula.

Mas é aqui que o argumento deste texto precisa ser dito com franqueza: guardar o aparelho numa caixa não devolve automaticamente ao aluno a percepção de que aquela sala é diferente do ônibus de excursão. A lei retira o objeto. Ela não desfaz a formação que o objeto produziu ao longo de anos. O adolescente que entrega o celular na entrada da escola ou da sala de aula continua sendo alguém cuja atenção foi treinada em ciclos de poucos segundos, cujo peito não foi cultivado para a admiração, e cujo repertório de limiares nunca foi construído. Ele apenas está, agora, sem a tela na mão.

Isso não é crítica à lei. É a delimitação exata do que uma lei pode fazer. Legislação estabelece condições; não realiza formação. A norma cria a possibilidade de um ambiente com fronteira, mas alguém precisa habitar essa fronteira e ensiná-la. Se a escola trata a lei como um fim em si mesma, terá conseguido apenas silêncio de aparelhos numa sala cheia de gente que continua percebendo o mundo como uma superfície plana. E, quando a fiscalização afrouxar, tudo volta ao que era, porque nada foi formado, apenas contido.

Por Que Não Basta Impor Mais Regras

Essa análise explica também por que a resposta mais comum ao problema, impor regras mais rígidas e punir com mais severidade, costuma fracassar ou produzir apenas obediência externa e temporária. Regras pressupõem exatamente a capacidade perceptiva que está ausente. Dizer a um jovem que respeite aquele espaço pressupõe que ele já possui algum senso, mesmo rudimentar, de que espaços podem ser respeitados de formas diferentes. Quando esse senso não existe, a regra soa como imposição arbitrária de poder, e é recebida como se recebe qualquer arbitrariedade: tolera-se sob vigilância e abandona-se assim que a vigilância cessa.

O problema, portanto, não é primariamente disciplinar. É formativo. E isso muda completamente onde escolas, famílias e igrejas deveriam concentrar seus esforços.

Reconstruindo os Limiares

Diante desse diagnóstico, o que proponho não é retorno nostálgico a um passado idealizado. É trabalho deliberado de reconstrução. Porque aquilo que antes era absorvido por osmose, numa cultura com paredes mais firmes, agora precisa ser ensinado com intenção, já que a cultura ambiente trabalha ativamente contra essa aprendizagem.

Comecemos pelos rituais de passagem. Antes, a arquitetura da vida cotidiana marcava naturalmente as transições: vestir o uniforme, ouvir o sinal, atravessar o portão da igreja, tirar o chapéu ao entrar. Hoje essas marcações precisam ser reintroduzidas de propósito. Um professor pode abrir a aula com um minuto de silêncio consciente, não como formalidade vazia, mas como treino perceptivo: este momento é diferente do anterior, e seu corpo precisa perceber a diferença antes que o conteúdo comece. Uma família pode instituir um gesto pequeno ao entrar em casa vindo da rua, guardar o celular, cumprimentar quem está presente, que marque no corpo a transição entre o espaço público e o doméstico. São gestos pequenos, e é justamente no nível dos pequenos gestos repetidos que a percepção se reeduca.

Junto com isso vem a formação deliberada do peito, para usar a expressão de Lewis. Na prática, significa expor crianças e adolescentes, de modo consistente e não apenas ocasional, a histórias, obras e textos que convidem à admiração genuína. Não porque façam bem, mas porque são, de fato, admiráveis. Ler em voz alta relatos de coragem e sacrifício. Estudar devagar uma pintura, uma música, uma passagem bíblica, permitindo que o tempo dedicado à contemplação, e não apenas a velocidade da informação recebida, faça parte do próprio ensino. Numa cultura que ativamente impede a admiração, ela não pode ser deixada ao acaso. Precisa voltar a ser ensinada como habilidade.

Nada disso funciona, porém, sem que adultos recuperem a coragem de representar o mundo. Pais, professores, pastores e demais líderes em posição de autoridade na sociedade precisam estar dispostos a dizer, com clareza e sem pedir desculpas: este assunto merece sua atenção total porque é importante, independentemente de quão estimulante ele pareça no primeiro segundo. Não se trata de exigir obediência cega, mas de assumir a responsabilidade que Arendt descreveu, recusando tratar a criança como se já fosse parceira autônoma e plenamente formada na definição do que merece reverência, quando na verdade ela ainda está, como todos nós estivemos, em processo de ser formada para perceber isso.

Há também o que só pode ser feito coletivamente. Um jovem sozinho, tentando resistir ao próprio celular por força de vontade, está lutando contra uma engenharia desenhada especificamente para vencer essa luta, e vai perder. Mas uma sala inteira que guarda os aparelhos antes do início da atividade, uma família inteira que janta sem telas, uma congregação inteira que celebra um culto sem que ninguém verifique notificações, essas são estruturas comunitárias que tornam a resistência individual sustentável, porque ninguém precisa ser o único a abrir mão do estímulo. É exatamente aqui, aliás, que a lei brasileira pode ser bem aproveitada: não como punição, mas como respaldo para uma prática comunitária que o indivíduo sozinho não conseguiria sustentar.

E, por fim, talvez o mais importante: é preciso ensinar explicitamente aquilo que antes era implícito. Não basta exigir silêncio numa sala de aula; vale explicar, em algum momento, por que o silêncio é a postura adequada diante de algo que se está tentando compreender a fundo. Não basta exigir reverência num templo; vale ensinar por que a presença do sagrado, histórica e teologicamente, sempre convocou uma resposta diferente da que se dá num parque de diversões. Onde a osmose falhou, o ensino explícito precisa assumir o trabalho.

Uma Ordem Que Não Inventamos

Termino com uma observação teológica que considero central, ainda que este tenha sido, deliberadamente, um percurso majoritariamente filosófico.

As Escrituras se abrem com um Deus que ordena a realidade separando: a luz da escuridão, as águas de cima das águas de baixo, o dia da noite. O livro de Jó descreve Deus estabelecendo limites literais para o mar, dizendo-lhe “até aqui você pode vir, além deste ponto, não” (Jó 38:11, NVI). E o Eclesiastes afirma que para tudo há uma ocasião certa, um tempo para cada propósito debaixo do céu, tempo de chorar e tempo de rir, tempo de calar e tempo de falar (Eclesiastes 3:1-7). A ideia de que diferentes momentos e diferentes espaços pedem diferentes respostas não é, portanto, uma convenção social arbitrária que se possa descartar como reacionária. É um eco, ainda que distante e muitas vezes esquecido, da própria forma como Deus estruturou a realidade.

Vale notar ainda que a palavra hebraica para santidade, kadosh, carrega fundamentalmente o sentido de separação: aquilo que é distinto, colocado à parte, tratado de modo diferente precisamente porque é diferente. Uma cultura que perde por completo a capacidade de perceber que um lugar é diferente de outro não está apenas perdendo boas maneiras. Está perdendo, no nível mais profundo, a própria categoria através da qual a santidade se torna perceptível. Se nada é diferente de nada, nada pode ser santo, porque santidade é, por definição, diferença consagrada.

Educar, nesse sentido mais amplo, nunca foi apenas transmitir conteúdo. Sempre foi também ensinar o mundo a ter forma, peso e distinção. Ensinar que a realidade não é uma superfície plana onde tudo pede a mesma resposta morna, mas uma paisagem com montanhas e vales, com lugares que pedem silêncio e lugares que pedem celebração, com pessoas que merecem reverência e momentos que merecem urgência.

Aquele menino que aprendia, sem aula, como se portar num velório do interior capixaba não estava aprendendo etiqueta. Estava aprendendo que o mundo tem relevo. Que existem coisas diante das quais a resposta certa não é qualquer uma. Perdemos o mundo que ensinava isso por conta própria, e não vamos recuperá-lo. Mas podemos, com trabalho e intenção, ensinar de novo aquilo que ele ensinava sozinho.

O provérbio que costumamos citar sobre educação diz, na Nova Versão Internacional, algo mais exigente do que a versão que muitos guardaram de cor: “Instrua a criança segundo os objetivos que você tem para ela, e mesmo com o passar dos anos não se desviará deles” (Provérbios 22:6). A palavra decisiva ali é objetivos. Formação supõe alguém que sabe para onde está formando, e que assume a responsabilidade de conduzir. Não há osmose que substitua isso. Não hoje.

De que adianta ensinar conteúdo a uma alma que perdeu a capacidade de perceber que algo, em algum lugar, realmente merece ser aprendido com atenção total? Essa é, talvez, a pergunta educacional mais urgente diante de nós, mais urgente do que qualquer reforma curricular ou nova metodologia. E ela não se responde com uma lei, nem com um artigo, nem com uma geração só de esforço consciente. Responde-se do jeito que sempre se respondeu: adultos que assumem o mundo, e o apresentam a quem chegou depois.

Você percebe isso na sua sala de aula, na sua casa ou na sua comunidade? Que limiares você acha que vale a pena reconstruir primeiro? Deixe nos comentários.a da otimização.

Rodomar Ricardo Ramlow é teólogo, escritor, professor e criador de conteúdos em textos e vídeos. Reside em Nova Petrópolis, RS. É casado com Débora, pai de Sophia e Henrique.

É muito mais do que simplesmente sobre “tirar o chapéu”…

Três palestras. Menos de cem páginas. A profecia mais exata do século sobre a alma que estamos formando.

Em A Abolição do Homem Lewis desenvolve por inteiro o que acontece com uma civilização quando decide que os afetos não precisam ser educados, que valores são projeções subjetivas e que basta formar a cabeça e alimentar o ventre. Ele chamou isso de: homens sem peito. Pessoas capazes de calcular tudo e reverenciar nada. Lewis escreveu isso analisando um simples livro escolar de gramática, muito antes de qualquer algoritmo existir, e ainda assim descreveu com precisão cirúrgica a alma que a cultura digital está produzindo agora. Quem terminou este artigo inquieto com o que está sendo perdido vai encontrar em Lewis não só o diagnóstico completo, mas a defesa mais lúcida já escrita de que existe uma ordem real, digna de reverência, que a educação tem o dever de transmitir.

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